Dix ans d’enseignement de la musique traditionnelle en France

Françoise Étay
Professeur responsable du département de musique traditionnelle du CNR de Limoges

Dix ans d’enseignement de la musique traditionnelle en France*

C’est dans le bouillonnement laissé derrière elle par la vague de Mai 68 que naît « le folk » en France. Des jeunes découvrent le plaisir d’une musique partagée, festive, tonique, et apparemment facile, puisqu’en cette période préliminaire les écarts ne se sont pas encore vraiment creusés entre les débutants et ceux qui deviendront de bons musiciens. Les principaux initiateurs de ce mouvement sont à Paris et à Lyon. Simultanément, dans de nombreuses régions, des revendications identitaires cristallisent autour de préoccupations linguistiques.
Au cours des années 70, et au début des années 80, d’importantes collectes sont conduites par des musiciens issus, en majorité, du courant « folk », et en quête de répertoire nouveau. L’abondance et la richesse de la matière qu’ils enregistrent se révèlent souvent inattendues, et elles élargissent radicalement le paysage dessiné jusque là par les groupes folkloriques costumés. C’est à cette époque, par exemple, qu’est découvert, telle une Atlantide pas encore tout à fait engloutie, l’univers des violoneux en Corrèze ou en Artense.
Les premiers musiciens étaient totalement autodidactes, mais les vocations qu’ils suscitent les conduisent bientôt à organiser et encadrer des stages de formation. Après 1981, le changement de pouvoir et l’arrivée de Maurice Fleuret à la Direction de la Musique, un inspecteur, Bernard Lortat-Jacob, est, pour la première fois, chargé des musiques traditionnelles au Ministère de la Culture. Une de ses tâches prioritaires va être l’intégration de ce secteur à l’enseignement institutionnel.

Les premiers certificats d’aptitude

Le programme des épreuves d’un CA est publié, et la première session est annoncée pour 1987. Le profil du futur « professeur-chef de département de musique traditionnelle » est défini : il doit avoir des compétences musicales, musicologiques, ethnomusicologiques, et être spécialiste d’une aire culturelle précise. Une préparation à l’examen est organisée pendant l’année scolaire 86-87. On y accède sur dossier, et après entretien.
La plupart des acteurs les plus connus du mouvement associatif en France semblent s’y être donné rendez-vous. Le contenu des cours, élaboré par Michel de Lannoy qui a succédé à Bernard Lortat-Jacob, est l’occasion de multiples et enrichissantes découvertes, mais ce n’est pas, pour nous, membres de cette première promotion, le plus marquant. Cette année va surtout nous donner l’occasion de faire connaissance, de tisser entre nous de solides liens d’amitié, et d’établir ainsi des ponts entre les différentes régions à l’intérieur desquelles nous avons été plus ou moins cloisonnés jusque là.
Le moment de l’examen est cependant assombri par l’élimination de plusieurs « figures » du mouvement, qui en sont quelquefois fortement affectées. Certains sont venus chercher ici une validation de leur compétence musicale, une reconnaissance officielle de leur action et de leur notoriété, sans intention précise de se consacrer à l’enseignement. Ils pensaient s’acquitter d’une formalité et n’ont pas réellement cru à la forme et au contenu des épreuves. La même ambiguïté accompagnera d’ailleurs, deux ans plus tard, les candidatures aux premiers DE. Il faut signaler qu’à cette époque, l’enseignement n’est généralement perçu que comme une des facettes de l’activité du musicien qui, par ailleurs, se consacre d’une part à la recherche, et d’autre part à la pratique musicale vivante. Ce n’est qu’au cours des années 90 qu’une certaine spécialisation va s’instaurer.
En cette fin des années 80, malgré l’apparent consensus manifesté par l’afflux de volontaires pour le premier CA, le milieu associatif s’interroge avec une certaine inquiétude quant à l’entrée de la musique traditionnelle dans les écoles de musique. De vives discussions ont lieu. Le solfège, les examens, l’élitisme, le cloisonnement, sont brandis par certains comme autant d’épouvantails.
Et, dans les Conservatoires, une partie du corps professoral « classique » s’indigne, lui, des prétentions que manifestent des musiquettes et les piètres instruments qui les servent à vouloir côtoyer la Musique. Ce n’est pas sans raison que la DMD souhaite introduire « le vers dans le fruit » et compte sur nous pour « polluer l’institution ».

Démarrage d’un département

C’est dans ce contexte, en 1987, que s’ouvre à Limoges un département de musique traditionnelle au sein du CNR. Cette expérience, qui est une première, va servir par la suite de référence lors de la création de plusieurs autres classes ou départements en France. Nous avons de puissants atouts en main : d’importantes collectes à exploiter et valoriser, une équipe de quatre enseignants très motivés et aux compétences complémentaires, et un Directeur, Daniel Blanc, qui nous fait confiance.
Malgré tout ce que nous devons à la DMD, l’image du vers dans le fruit nous intéresse, au fond, assez peu. Nous sommes alors fragiles, et ce que nous voulons d’abord, c’est nous installer nous-mêmes solidement, sans renier pour autant aucun des principes auxquels nous tenons. Le premier de ceux-ci est une forte implantation de notre enseignement dans le tissu social régional. à cette fin, nous devons oeuvrer pour multiplier relais et sympathisants à l’intérieur comme à l’extérieur de l’établissement, fidéliser des publics et en toucher d’autres de façon occasionnelle. Les fers de lance de cette politique sont des petits ensembles de quatre ou cinq élèves. Nous les poussons aussi vite que possible vers l’autonomie pour qu’ils puissent répondre à toutes les demandes d’animation de fêtes, bals ou veillées qui nous arrivent. De plus grands ensembles, allant d’une vingtaine à une cinquantaine d’instrumentistes permettent, occasionnellement, d’avoir un fort impact sonore et visuel. Plusieurs fois par an, nous organisons des bals, parfois précédés de concerts, à l’extérieur du CNR, en partenariat avec des associations régionales qui changent à chaque édition. L’organisation de conférences, et des accords avec les Centres Culturels de Limoges qui programment des concerts de musique traditionnelle nous permettent encore d’élargir le cercle du public intéressé par nos activités.

Choix pédagogiques

La relation à la danse est fondamentale. Chaque élève doit être capable de faire danser, seul – le jeu en groupe est un moyen, pas une fin – et il doit aussi savoir danser lui-même. Un atelier collectif hebdomadaire lui permet de s’initier en ce domaine.
L’oralité, favorisant le travail de la mémoire et de l’oreille, est un des autres piliers de notre enseignement. Elle n’exclut pas le recours éventuel à des partitions, pouvant détailler un travail technique précis (jeu d’archet, doigtés, ornementation…) ou servir d’aide-mémoire. Mais l’élève n’est pas obligé d’en faire usage, seuls ceux qui en ressentent le besoin s’initient au solfège et utilisent les notions qui leur sont nécessaires.
Aucun cursus, aucun examen ne joue le rôle de la carotte ou du bâton généralement considérés, pourtant, comme indissociables de l’acquisition de tout bagage technique solide. Nous avons voulu que les motivations de nos élèves soient d’un autre ordre, et nous avons misé sur le plaisir de progresser et la nécessité de le faire pour être « fonctionnel » en situation musicale réelle, face à un public d’auditeurs ou de danseurs. Périodiquement, un grand projet collectif (spectacle important, enregistrement d’une cassette, d’un CD…) implique un supplément d’investissement de la part de chacun. Cette option pédagogique qui pouvait sembler, il y a dix ans, totalement utopique, a maintenant pourtant fait la preuve de son efficacité : la pratique amateur s’est considérablement développée en Limousin, et nous avons aussi formé quelques nouveaux professionnels.
Quant à l’autre finalité, plus occulte, des examens, qui est d’éliminer certains éléments pour pouvoir en accueillir de nouveaux, elle ne nous a, jusqu’à présent, pas davantage semblé incontournable. Une sorte d’autorégulation s’est instaurée, les élèves les moins doués ou les moins motivés ont cédé leur place à d’autres et nous avons essayé de garder les meilleurs et les plus dynamiques des « anciens » dans nos divers ensembles.

Ailleurs

S’il existe un grand nombre de classes isolées de musique traditionnelle dans les écoles de musique, assez peu de départements se sont ouverts. Mis à part Villeurbanne, les principaux pôles actuels de formation sont implantés dans l’ouest, le centre et le sud de la France, régions où les traditions musicales, moins laminées qu’ailleurs par les bouleversements de la société industrielle, ont survécu, parfois très discrètement, jusqu’au mouvement « revivaliste » des années 70 qui les a réinvesties.
La Bretagne, région vaste, peuplée, et où le sentiment identitaire est fort, présente un cas particulier. Les cercles celtiques y sont très nombreux, ainsi que les bagadou, ces grandes formations créées sur le modèle écossais après la seconde guerre mondiale, qui regroupent bombardes, binious et tambours. Le courant de renouveau des années 70 y a, par ailleurs, et plus récemment, rassemblé des troupes importantes derrière des têtes de file telles que Tri Yann ou Alan Stivell. Le réseau des musiciens pratiquant la musique traditionnelle y est donc maintenant beaucoup plus dense que dans le reste de la France. Cette situation unique a conduit Laurent Bigot, qui dirige le département de musique traditionnelle de l’ENM de Vannes-Pontivy, à orienter son action vers la formation d’enseignants, sous forme de stages de haut niveau ponctuant l’année scolaire.

Ailleurs, selon les lieux d’ancrage, et aussi les goûts et les options idéologiques des uns et des autres, le contenu de l’enseignement peut être entièrement dévolu à la culture régionale, ou ouvert sur d’autres traditions. Car un élève violoneux peut être attiré par la musique irlandaise, même s’il habite en Limousin, comme un accordéoneux gascon par le Tex Mex. En général, chacun, élève ou professeur, est séduit à la fois par l’esthétique et la valeur patrimoniale des musiques traditionnelles, et par la pratique sociale et la convivialité qui en sont la marque, mais les choix individuels ou collectifs privilégient habituellement un volet plus qu’un autre.
Dans les régions où peu d’enquêtes et collectes ont été réalisées, comme dans les centres urbains du nord et de l’est de la France, l’activité musicale, au fil des années, semble s’être appuyée de plus en plus sur des créations mélodico-harmoniques diverses dont le statut pose question. Lorsqu’une production musicale, même exécutée sur des instruments traditionnels, ne peut être rattachée, de par le répertoire abordé et le style de l’exécution, à aucun territoire repérable, s’agit-il encore de musique traditionnelle, ou est-on passé dans le domaine de la variété, voire de la musique contemporaine ?

Il y a une dizaine d’années, une grande confusion régnait à ce sujet. La notion d’instrument semblait prépondérante, quoi qu’on joue, y compris de la musique ancienne. Un des grands mérites de l’instauration des CA et DE a été une clarification conceptuelle. La musique traditionnelle se définit par un enracinement localisé. Ce n’est pas une copie du passé mais l’expression actuelle, vivante, de traits culturels stylistiques qui ont traversé plusieurs générations, en un lieu donné.

Situation actuelle

Le milieu associatif est toujours bien présent. Il dispense souvent son enseignement sous forme de stages, mais la crise économique, en limitant le recrutement, a parfois maintenant ébranlé des pôles de formation de grande qualité qui connaissaient régulièrement un très grand succès au cours des années 80. L’enseignement institutionnel a permis, d’une part, la consolidation des actions de transmission et, d’autre part, une démocratisation certaine de l’accès aux musiques traditionnelles.
Actuellement, la demande en enseignants est particulièrement forte, et il n’est pas toujours facile d’y répondre. La difficulté principale que rencontrent les formateurs des futurs professionnels, en particulier lors des stages de préparation aux CA et DE, est le manque d’accès aux sources. Les musiciens-chercheurs d’il y a quinze ou vingt ans ont à peu près disparu du paysage rural. Ils ont généralement, depuis, exploité le fruit de leur collecte dans diverses formules de concert, et gardé leurs enregistrements chez eux. Peu de collecteurs sont encore « sur le terrain ». La tâche est devenue plus ardue.
La Bretagne et, à un moindre degré, le Poitou, font, encore une fois, figure d’exception : des centres de ressources, ouverts au public, irriguent largement la vie musicale régionale. Mais dans le centre et le sud de la France, les Centres Régionaux des Musiques Traditionnelles n’ont pas pris, jusqu’à présent, cette mission en charge.
Par ailleurs, plus généralement, on peut se demander si le réservoir des musiciens spécialistes des musiques traditionnelles « hexagonales » ne s’est pas partiellement épuisé au fil des sessions de CA (1987 et 92) et de DE (1989, 92 et 96). Or, il est sûr qu’une formation solide demande des années de pratique et d’imprégnation.
Simultanément, le nombre de candidats se réclamant d’autres traditions, et pratiquant, en particulier, les percussions africaines ou afro-cubaines s’est considérablement accru. Peut-être s’oriente-t-on maintenant vers une recomposition du paysage des musiques traditionnelles en France où les musiques exogènes, liées au phénomène de l’immigration et bénéficiant plus ou moins directement de la mode de la « world music », prendraient le pas sur les musiques endogènes.
Les Conservatoires et écoles de musique évoluent, eux aussi, et s’interrogent depuis quelques années. Ils coûtent cher à des collectivités locales qui éprouvent de plus en plus de difficulté à les financer. Remplissent-ils vraiment leur mission de service public ? D’importants efforts ont le plus souvent été accomplis pour passer d’un apprentissage coercitif et basé avant tout sur l’addition d’acquisitions techniques, à un enseignement moins contraignant et plus musical.
Partout où elles sont enseignées, les musiques traditionnelles, très visibles, ont apporté un éclairage nouveau au débat. La large participation des élèves à la vie musicale régionale, la souplesse de progressions affranchies du carcan de méthodes comme de cursus ont suscité bien des interrogations et parfois servi d’exemple.
Sans doute, sans en avoir pourtant fait un de nos objectifs, contribuons-nous aux mutations de l’institution. Et peut-être le vœu de Maurice Fleuret est-il ainsi partiellement exaucé.


* in 1967-1997. Trente ans d’enseignement de la musique et de la danse en France, Marsyas, hors série, Cité de la musique, décembre 1997, pp. 86-89.